FACULDADES PADRE JOÃO BAGOZZI
A CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA EDUCADORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Projeto de Pesquisa apresentado como requisito parcial para avaliação da disciplina Metodologia da Pesquisa do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Administração Estratégica de Pessoas da Faculdade Padre João Bagozzi.
Orientação de Metodologia: Profº Fred Carlos Trevisan
Orientação de Conteúdo: Profº Fred Carlos Trevisan
CURITIBA
2005
SUMÁRIO
12 | TEMA.................................................................................................... | 4 |
2 | PROBLEMA......................................................................................... | 4 |
3 | OBJETIVOS DA PESQUISA.............................................................. | 5 |
3.1 | OBJETIVO GERAL............................................................................... | 5 |
3.2 | OBJETIVOS ESPECÍFICOS.................................................................. | 5 |
4 | JUSTIFICATIVA................................................................................. | 5 |
5 | HIPÓTESES.......................................................................................... | 6 |
6 | REFE REVISÃO DE LITERATURA................................................................. | 6 |
6.1 | A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL..................... | 6 |
6.2 | A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA HISTÓRIA................................. | 12 |
6.3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................... |
13 |
6.3.1 | Conceitos básicos para o ensino-aprendizagem de História no Ensino Fundamental.......................................................................................... |
14 |
6.3.2 | O ensino-aprendizagem de História no primeiro ciclo.............................. | 15 |
6.3.3 | O ensino-aprendizagem de História no segundo ciclo............................. | 17 |
6.4 | CONCEPÇÕES HISTORIOGRÁFICAS................................................. | 21 |
6.4.1 | Positivismo............................................................................................. | 21 |
6.4.2 | Concepção Marxista da História............................................................ | 22 |
6.4.3 | Escola de Annales................................................................................. | 24 |
6.4.4 | Nova história.......................................................................................... | 26 |
7 | METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................... | 26 |
7.1 | UNIVERSO DE PESQUISA.................................................................. | 27 |
7.2 | PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA..................... | 27 |
7.3 | TRATAMENTO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS......... | 29 |
7.4 | PREVISÃO DO TIPO DE RELATÓRIO A SER ELABORADO............. | 29 |
8 | CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO PROJETO............................. | 30 |
REFERÊNCIAS..................................................................................... | 31 |
1 TEMA
A concepção de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental sobre o ensino de História.
2 PROBLEMATIZAÇÃO
Ao se aprofundar nos conhecimentos sobre a história do ensino de História no Brasil, percebe-se que este se caracterizou por um ensino fundamentado em uma história política e linear, mais baseado na memorização de datas e fatos históricos do que na investigação, na compreensão e análise crítica do passado e de como este se relaciona com o presente.
O ensino de história nas séries iniciais do Ensino Fundamental também apresentou esta caracterização, em que os procedimentos de ensino se baseavam, como afirma Penteado (1994, p.28), em "listas de heróis desvinculadas de seu contexto, agindo de maneira inusitada e benévola, em datas aleatória", assim como, apegados "a ordem cronológica dos acontecimentos, seqüenciados linearmente, como se a história se desenvolvesse num sentido único." (Id., 1994, p.28).
Atualmente, o ensino de História está procurando construir novas práticas em sala de aula, baseadas na reflexão, na investigação, na construção da identidade individual, do grupo e da coletividade na qual o educando está inserido, tornando-o consciente de seu papel enquanto agente histórico no tempo e no espaço em que vive. (BRASIL, 1997, p. 25-28).
A partir destas questões, de como o ensino de História se estruturou no passado e de como ele se estrutura ou deveria se estruturar no presente, questiona-se: qual a concepção do ensino de História para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em três escolas municipais de Curitiba da regional CIC?
3 OBJETIVOS DA PESQUISA:
3.1 OBJETIVO GERAL:
Analisar
as concepções de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba quanto ao ensino de História.
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Realizar um estudo bibliográfico sobre a história do ensino de História no Brasil, a importância desta disciplina na formação dos alunos e quais os objetivos dela para as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Verificar qual a visão que os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental tem sobre o Ensino de História.
Analisar a concepção que os professores das séries iniciais do ensino Fundamental tem sobre o ensino de História, à luz do referencial teórico pesquisado anteriormente, verificando como ela interfere em sua prática.
4 JUSTIFICATIVA
Muito se discute sobre o ensino de história nos anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e no Ensino Médio, pois nestes níveis são professores licenciados neste campo do conhecimento que atuam. Percebe-se que o mesmo não ocorre nas séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), onde, geralmente, os professores que trabalham esta disciplina não têm a formação específica. A falta de uma formação adequada dificulta o trabalho dos professores nesta área, que muitas vezes acaba sendo preterida a outras áreas do conhecimento ou então é trabalhada apenas no final do ano letivo, quando os conteúdos das "disciplinas mais importantes" já foram vencidos. Neste sentido, a pesquisa proposta pretende coletar dados e fazer uma análise sobre qual a concepção do ensino de História para os professores de 1ª a 4ª série das escolas municipais de Curitiba, com a intenção de contribuir para uma reflexão, tanto pessoal quanto acadêmica, sobre este tema.
5 HIPÓTESES
O trabalho parte da hipótese de que os professores de história não estão mais apegados as antigas concepções de ensino de uma história política e linear, mais baseado na memorização de datas e fatos históricos do que na investigação, na compreensão e análise crítica do passado e de como este se relaciona com o presente. Mas antes, uma concepção de novas práticas em sala de aula, baseadas na reflexão, na investigação, na construção da identidade individual, do grupo e da coletividade na qual o educando está inserido, tornando-o consciente de seu papel enquanto agente histórico no tempo e no espaço em que vive.
6 REVISÃO DE LITERATURA
- A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
O ensino de História começa a se estruturar no Brasil a partir de 1827, com a primeira lei que determinava como deveria ser a instrução do Império do Brasil. Esta estabelecia que "os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operações de aritmética (...), a gramática da língua nacional, os princípios da moral cristã e de doutrina da religião católica (...); preferindo, para o ensino da leitura, a Constituição do Império e História do Brasil".(BRASIL, 1997, p.19).
Apesar de já estar presente no currículo escolar, a história era uma disciplina optativa e o conhecimento a ser ensinado nesta disciplina tinha como objetivo "fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral cristã a população". (BRASIL, 1997, p.19). A idéia de uma História política separada das idéias morais e religiosa ainda não estava presente na educação brasileira, da mesma forma que Estado e Igreja mantinham uma aliança, a História Cívica e a História Sagrada também estavam articuladas.
A História se evidenciou como uma disciplina autônoma somente em 1837, durante o Período Regencial, com a criação do Colégio D. Pedro II, que veio a ser o primeiro colégio secundário do Brasil e que implantou a partir de 1838 o ensino de História ao longo de suas oito séries. Esse ensino seguia o modelo francês, no qual predominava o estudo da História Universal. Apesar disso, o estudo da História Sagrada se manteve no currículo.
Neste mesmo ano nasceu o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) que tinha como responsabilidade construir a genealogia da nação recentemente formada. Era o IHGB que produzia o conhecimento histórico que seria disseminado nas escolas secundárias por meio de manuais. De acordo com Borges e Braga (2004, p. 2) neste momento da história brasileira "a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e a elite se atribuía o direito de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso". Exemplo disso foi a vitória do alemão Karl Philipp Von Martius no concurso que escolheria a melhor forma de escrever a história do Brasil. Von Martius propôs explicar a formação da nacionalidade brasileira a partir da mistura das três raças (branco, índio e negro), sendo que o elemento branco seria o protagonista desta história e o branqueamento o caminho a ser percorrido para a civilização. Estes conhecimentos chegavam a população pela escola, "por meio de programas curriculares e dos manuais didáticos escritos pelos sócios do IHGB."(FONSECA, 2004, p. 46).
A História do Brasil foi introduzida como disciplina a partir de 1855 e foi IGHB quem definiu o modelo que orientou os currículos utilizados nas escolas brasileiras desde aquele período, até pouco tempo atrás. Partindo de alguns fatos que eram vistos como marcos fundadores, como por exemplo, o Descobrimento do Brasil e a Independência, o professor deveria ensinar todo o conjunto de acontecimentos que se passava em torno destes conhecimentos.
A partir de 1870, o contexto histórico brasileiro vivia um momento de intensas discussões sobre o fim da escravidão, sobre a mudança da forma de organização política (passagem da Monarquia para a República) e também sobre a implantação do ensino laico. Toda esta efervescência de idéias também se refletiu na reformulação dos currículos escolares das escolas primárias, "visando criar um programa de História Profana mais extenso e eliminar a História Sagrada". (BRASIL,1997, p. 20).
Apesar de a História já estar presente nos currículos escolares durante o Império, de maneira geral ela não se efetivava nas escolas. A precariedade da educação durante o período era tão grande, que "as autoridades escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética e o ensino da Doutrina Religiosa".(BRASIL, 1997, p. 20). Desta forma a História Sagrada se sobrepunha a História Civil.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de História e Geografia (1997) durante o Império o método utilizado no ensino de história partia da memorização e da repetição oral de textos escritos. O material didático era praticamente inexistentes e os que eram utilizados seguiam o modelo dos catecismos, com perguntas e respostas, assim, aprender história resumia-se "a saber repetir as lições recebidas" (BRASIL,1997, p. 20).
A partir das últimas décadas do século XIX, o Brasil passou por um período de intensas transformações, a abolição da escravidão, a intensa imigração e a Proclamação da República formavam no Brasil um novo contexto político e social. Esta nova realidade apontava a necessidade de uma educação que desenvolvesse no povo brasileiro um espírito cívico. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) de História e Geografia (1997, p. 21) colocam que:
A escola elementar seria o agente da eliminação do analfabetismo ao mesmo tempo em que efetuaria a moralização do povo e a assimilação dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e elitista que apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social.
A disciplina de História caberia a missão civilizatória e patriótica, ou seja, a de formar, juntamente com a Geografia e a Língua Pátria um cidadão patriótico. Assim, a História Universal ensinada nas escolas e que tinha um caráter religioso foi substituída pela História da Civilização, onde o Estado passou a ser considerado o principal agente histórico, o responsável por conduzir as sociedades ao estágio civilizatório. Passou então a se estudar o nascimento da civilização, o nascimento de Estados como Mesopotâmia e Egito.
A história da Pátria tinha como objeto de estudo os grandes feitos dos personagens da nossa história em defesa da preservação da unidade nacional. O objetivo da disciplina era desenvolver o civismo, para tanto se realizavam desfiles, eventos comemorativos e o culto aos símbolos da Pátria.
A partir da década de 1930 novas transformações ocorrem no Brasil, o crescente processo de industrialização e urbanização cria novas perspectivas para a nação. Neste período é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e é realizada a Reforma Francisco Campos, o que levou ao fortalecimento do poder central do Estado e do controle sobre o ensino. "Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de História para todo o país", aponta Borges & Braga (2004, p. 2). Estudava-se a História Geral com maior ênfase e a História da América e do Brasil eram consideradas uma extensão da civilização ocidental. Conforme Fonseca (2004, p. 53), "essa reforma (...) foi duramente criticada por muitos professores. Para eles, a História do Brasil teve seu espaço reduzido, pois estava diluída na História da Civilização e com sua carga horária diminuída".
No ensino elementar, sob influência do movimento escolanovista, discutia-se a implantação dos Estudos Sociais no currículo das escolas, em substituição às disciplinas de História e Geografia. Apesar das propostas dos escolanovistas pela implementação de aulas mais dinâmicas, centradas no aluno e com o desenvolvimento de trabalhos concretos, poucas mudanças metodológicas ocorreram no ensino de história deste período, o que ainda predominava era memorização e as festividades cívicas.
Em 1942, a História do Brasil foi restabelecida como disciplina autônoma pela Reforma Gustavo Capanema e sua finalidade era a formação moral e patriótica, como explica Serrano, um dos elaboradores desta reforma que:
Na terceira e quarta séries do curso ginasial o estudo da História do Brasil visa precipuamente à formação da consciência patriótica, através dos episódios mais importantes e dos exemplos mais significativos dos principais vultos do passado nacional. Assim como nas aulas de História Geral, serão postas em relevo as qualidades dignas de admiração, a dedicação aos grandes ideais e a noção de responsabilidade. (SERRANO, 1945, p. XV apud HOLLANDA, 1957, p. 53).
Percebe-se a partir destas colocações um ensino de história voltado para o estudo biográfico no ginásio, para mais tarde abranger o estudo das instituições sociais, políticas e econômicas. Segundo Hollanda (apud FONSECA, 2004, p. 54) no ensino primário, predominava uma História fundada "na compreensão dos 'grandes acontecimentos' e voltadas para o fortalecimento dos 'sentimentos de civismo, os direitos e os deveres das novas gerações para com a pátria e a humanidade'".
Na década de 1950, o governo promoveu uma nova seriação da História Geral e do Brasil nos cursos ginasial e colegial. Já na educação elementar a tendência era a substituição da História e da Geografia pelos Estudos Sociais, sob influência da visão norte-americana nos currículos brasileiros. Assim, esta disciplina perderia o seu caráter de projeto nacionalista, cívico e moralizante. Apesar destas alterações, o ensino de História "pouco se afastou das concepções e práticas tradicionais se considerarmos os livros didáticos em uso nesta época". (FONSECA, 2004, p.55).
Com a instalação do regime militar a partir de 1964, ocorreu a substituição da História e da Geografia pelos Estudos Sociais, com a Lei nº 5692/71. Esta nova disciplina, juntamente com a Educação Moral e Cívica, nasce da preocupação do Estado em "revigorar o ensino de educação cívica, sob a ótica da doutrina de Segurança Nacional, tendo como contrapartida a descaracterização e o esvaziamento do ensino de História nas escolas de 1º grau", (FONSECA, 1993, p.36). Nesta nova concepção, os sujeitos não aparecem como construtores da História, ela é realizada pelos grandes heróis e somente estes são cultuados como atores da história. Esta proposta de ensino de história primava pela pouca análise e reflexão sobre os fatos sociais, formando assim o "cidadão, o homem ideal, que melhor serviria aos interesses do Estado" (FONSECA, 2004, p.58).
O programa de estudos Sociais era elaborado pelo Ministério da Educação e distribuído pelas Secretarias Estaduais e conforme Fonseca (2004, p. 58)
Impunha um ensino diretivo, não crítico, no qual a história aparecia como uma sucessão linear de fatos considerados significativos, predominantemente de caráter político-institucional, e no qual sobressaíssem os espíritos positivos que conduziriam a história. Nessa concepção, a ordem social, livre de conflitos, seria fator de progresso e as desigualdades seriam legitimadas como fatos universais e naturais.
Quanto à metodologia empregada e a relação professor-aluno, Fonseca (2004) coloca que estas estariam marcadas pelo autoritarismo, pela concentração de poder e saber na figura do professor e no livro didático, assim como por uma atitude passiva e receptiva por parte do aluno, inexistindo a reflexão e a crítica no processo de ensino-apredizagem.
A partir do final da década de 1970, com a crise do regime militar e o advento do processo de redemocratização na década de 1980, tornou-se necessário promover mudanças no ensino de história, já que a realidade impunha novos desafios à escola, especialmente com a difusão dos meios de comunicação, como rádio e televisão, que se tornaram importantes canais de informação e de formação cultural da população.
Nesta nova realidade, iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia ao currículo escolar desde as séries iniciais do primário. Nestas discussões as propostas curriculares passaram a ser influenciadas por várias tendências historiográficas. "Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano" (BRASIL, 1997, p. 27). Desta forma, surgiram novas abordagens para o estudo da História, revendo o formalismo do enfoque da história tradicional, e possibilitando ao aluno colocar-se como sujeito ativo da história humana.
Iniciou-se então um processo de introdução da História Crítica, a qual buscava "desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade do consumo".(BRASIL, 1997, p. 27).
A partir daí os currículos de história foram ampliados, estando presentes desde as escolas de Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental. E é especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, apesar das várias discussões que se apresentam sobre o ensino de História em outros níveis, que se percebe como "a História tem se mantido distante dos interesses dos alunos, presa a fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico." (BRASIL, 1997, p. 28). Fato este, que conforme Fonseca (2004, p. 68 - 69) tem raízes históricas, já que os fundamentos desta disciplina "construídos desde o final do século XIX, sustentados numa concepção tradicional de História, foram fortes o suficiente para manter um edifício, que apesar das reformas e das propostas de alteração na sua concepção, não se abala tão fortemente".
- A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA HISTÓRIA
O estudo da História durante o Ensino Fundamental é de grande importância, pois é através dele que os alunos poderão construir a sua identidade como participantes da sociedade humana. De acordo com o historiador Hobsbawm (1998, p. 21), "ser membro da consciência humana é situar-se com relação ao seu passado" e neste sentido o passado "é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade". (HOBSBAWM, 1998, p. 21). Desta forma, conhecer o passado torna-se imprescindível, já que a consciência deste passado nos humaniza e nos torna sujeitos atuantes de nosso tempo histórico.
Mas como tornar o aluno sujeito de sua História? Talvez o caminho mais coerente seja trabalhar o processo histórico, relacionando o passado à realidade em que se vive hoje, ou seja, interrogar o passado a partir das questões que nos inquietam na realidade presente. Conforme Pinsky & Pinsky (2004, p.23 - 24) estudar o passado com compromisso com o presente significa:
(...) tomar como referência questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais, problemáticas materiais e inquietações relacionadas a como interpretar o mundo, lidar com a morte, organizar a sociedade, estabelecer limites sociais, mudar esses limites, contestar a ordem, consolidar instituições, preservar tradições, realizar rupturas (...).
A aproximação da História com a realidade do aluno aguçará sua vontade de interagir com ela, e possibilitará que este se sinta um sujeito histórico que tem possibilidade de atuar e transformar a realidade. Neste sentido, "o verdadeiro potencial transformador da História é a oportunidade que ela oferece de praticar a 'inclusão histórica'".(PINSKY & PINSKY, 2004, p.23 - 24).
- O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Inicialmente é importante ressaltar este tema será elaborado a partir das orientações dos PCNs: História e Geografia, para as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental, já que eles trazem um direcionamento nacional para o trabalho nestas áreas, e assim podem indicar um ponto de partida para o trabalho dos professores no ensino de História.
- Conceitos básicos para o ensino-aprendizagem de História no Ensino Fundamental
As orientações gerais dos PCNs para o processo de ensino-aprendizagem de História no Ensino Fundamental partem de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e o de tempo histórico.
Os fatos históricos são compreendidos "como ações humanas significativas" (BRASIL,1997, p.29), que são escolhidos por alunos e professores para estudar um determinado período histórico, podendo estar próximos ou mais distantes do tempo presente. Conforme os PCNs de História e Geografia (1997, p. 29) eles podem ser "de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva" de um determinado período.
Já os sujeitos históricos são "os agentes da ação social" (BRASIL,1997, p.29), podendo estar representados, por indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser todos que em um determinado contexto histórico lutam por transformações ou permanências mais amplas, atuando em grupo ou isoladamente e que produzem para si ou para uma coletividade, como por exemplo "trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc" (BRASIL,1997, p.29). Assim desmistifica-se a idéia de sujeito histórico como um único indivíduo que desempenha ações heróicas, ou seja, reis, rainhas ou rebeldes.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) de História e Geografia (1997), o tempo histórico não pode ser compreendido apenas em sua dimensão cronológica, ele é muito mais complexo. Ele deve ser compreendido na perspectiva a partir de vivências do educando, de sua intuição, como no caso do tempo biológico, que refere-se ao crescimento e envelhecimento, na perspectiva do tempo psicológico interno de cada indivíduo, relativo as mudanças ocorridas e também na perspectiva cultural, sendo este construído socialmente pelos diferentes povos, como por exemplo o tempo cronológico e astronômico.
As diferentes formas de se trabalhar com estes três conceitos evidenciam a concepção histórica que é adotada pelo professor, já que orientam os fatos históricos que serão abordados, quais os sujeitos históricos que terão voz no momento histórico estudado e as noções de tempo histórico que serão trabalhados.
- O ensino-aprendizagem de História no primeiro ciclo
No primeiro ciclo o ensino-aprendizagem de História deve estar direcionado para atividades em que o aluno possa compreender semelhanças e diferenças, permanências e transformações do modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a análise de diferentes obras humanas. Assim eles estarão descobrindo e construindo a sua identidade, a sua história de vida, a história de sua família e a história de seu grupo social, isto é, da rua e da escola.
Neste sentido, nos PCNs de História e Geografia (1997, p. 40) a proposta para os estudos de História
(...) é de favorecer o desenvolvimento das capacidades de diferenciação e identificação, com a intenção de expor as permanências de costumes e relações sociais, as mudanças, as diferenças e as semelhanças das vivencias coletivas, sem julgar grupos sociais, classificando-os como mais evoluídos ou atrasados.
Nesta fase, o professor deve dar preferência a trabalhos com fontes orais e iconográficas, já que as crianças estão em processo de alfabetização, partindo destes para produções com a linguagem escrita de acordo com os seguintes objetivos,
1. Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
2. Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade.
3. Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência.
4. Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas.
5. Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e a comunidade indígena estudada.
6. Estabelecer relações entre o presente e o passado.
7. Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções. (BRASIL, 1997, p.39-40).
A partir destes objetivos os PCNs organiza os conteúdos de História para o primeiro ciclo partindo do eixo temático História local e do cotidiano, onde alunos devem começar seus estudos a partir do presente, identificando as diferenças e semelhanças existentes entre eles, suas famílias e as pessoas que trabalham na escola. Dominando estes conhecimentos, eles podem estabelecer relações com o passado, e perceber mudanças e permanências nas organizações familiares e educacionais. Neste eixo são enfocados preferencialmente
(...) as diferentes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos. Prevalecendo os estudos comparativos, distinguindo semelhanças e diferenças, permanências e transformações de costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas, organizações do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza. A preocupação com os estudos de história local é a de que os alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia.
Este eixo, História local e do cotidiano subdivide-se em dois outros eixos: Localidade e Comunidade Indígena.
Após conhecer o que é peculiar a seu grupo social, é importante que se ampliem os conhecimentos do educando sobre o modo de viver de outros grupos de sua Localidade no presente. Deve-se identificar "as semelhanças e diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes", de acordo com os PCNs de História e Geografia (1997, p. 41), assim como desenvolver estudos sobre o passado desta Localidade, "identificando as mudanças e permanências nos hábitos, nas relações de trabalho, na organização urbana ou rural em que convivem, etc" (BRASIL, 1997, p.41).
O segundo sub-eixo deste ciclo, Comunidade Indígena demonstra sua importância, na medida em que propicia ao educando conhecer relações sócias diferenciadas das predominantes no Brasil. O estudo destas comunidades que viveram ou vivem em regiões próximas a do convívio do aluno, possibilita conhecer as diferenças entre os próprios grupos indígenas, das mudanças que ocorreram no espaço em que vivem, assim como, de costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu cotidiano, evitando assim, "a imagem do índio como povo único e sem história" (BRASIL, 1997, p.41).
Depois destas inúmeras vivências e aprendizagens, a avaliação dos alunos, conforme o PCN de História e Geografia (1997, p. 44), deve partir dos seguintes critérios: "reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu próprio tempo e espaço", isto é, perceber se o aluno situa-se no tempo presente e reconhece diferentes relações, culturais, econômicas, de relações sociais, de culturas e crenças no tempo e no espaço em que vive; "reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual" (BRASIL, 1997, p. 44), ou seja, avaliar as relações que a sua realidade estabelece com outros tempos, outros sujeitos e outros contextos históricos.
6.3.3 O ensino-aprendizagem de História no segundo ciclo
No segundo ciclo o ensino-aprendizagem de história permanecem algumas características do primeiro ciclo, como a valorização dos conhecimentos dos alunos e a intervenção do professor para que estes ampliem seus conhecimentos históricos, "os estudos comparativos para a percepção das semelhanças e diferenças, das permanências e das transformações das vivências humanas no tempo e em um mesmo espaço" (BRASIL, 1997, p. 46). Mas, como os alunos já dominam melhor alguns conhecimentos como a leitura e a escrita e a ordenação temporal, no segundo ciclo "a preocupação com o ensino e a aprendizagem envolve um trabalho mais específico com leitura de obras com conteúdos históricos, como reportagens de jornais, mitos e lendas, textos de livros didáticos, documentários em vídeo e telejornais".(BRASIL, 1997, p. 44).
A leitura destas diferentes obras tem como objetivo a seleção, a comparação, a compreensão e a busca por explicações sob diferentes perspectivas, proporcionando aos alunos perceber que uma notícia veiculada por um meio de comunicação em seu dia-a-dia, ou então, um fato histórico, pode ser demonstrado sob diferentes perspectivas, dependendo de quem o apresenta. Desta forma o professor deverá proporcionar debates, trocas de opiniões e reflexões coletivas para que os alunos entendam a complexidade das informações e dos conhecimentos que estão presentes em nossa sociedade na atualidade a partir dos seguintes objetivos, de acordo com os PCNs de História e Geografia (1997, p.45-46)
1. Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado.
2. Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históricos nacionais.
3. Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos.
4. Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.
5. Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades.
A partir destes objetivos, os PCNs de História e Geografia organizam os conteúdos de História para o segundo ciclo partindo do eixo temático História das organizações populacionais. Neste grande eixo devem ser enfocadas "as diferentes histórias que compõem as relações estabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades de outros tempos e espaços, contemplando diálogos entre presente e passado e os espaços locais, nacionais e mundiais" (BRASIL, 1997, p. 46). Com estes conhecimentos, os alunos terão acesso a informações históricas de outras localidades e poderão compreender as diferentes relações sociais, políticas, culturais e econômicas, que ocorrem nas várias dimensões espaciais (local regional, nacional e mundial) em diferentes momentos da história humana.
Este grande eixo subdivide-se em quatro outros eixos que o complementam: Deslocamentos populacionais; Organização e lutas de grupos sociais e étnicos; Organizações políticas e administrações urbanas; Organização histórica e temporal.
Os deslocamentos populacionais podem ser estudados a partir de "levantamento de diferenças e semelhanças das ascendências e descendências entre os indivíduos que pertencem à localidade, quanto à nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes" (BRASIL, 1997, p. 48). Desta forma, o professor pode orientar o aluno na pesquisa da história de sua família (origem geográfica, época do deslocamento, época da chegada na localidade, costumes, tradições, costumes específicos de determinadas populações em diferentes regiões, etc); contextualizando os processos de deslocamento de populações para o Brasil (portugueses, africanos, população local:indígena, europeus e asiático durante o século XIX e XX); e identificando os deslocamentos populacionais locais no passado e no presente, as migrações nacionais e regionais (origens destas populações, causas do deslocamento e áreas para qual se deslocaram).
O estudo da organização e lutas de grupos sociais e étnicos deve começar com "levantamento de diferenças e semelhanças entre grupos étnicos e sociais, que lutam e lutaram no passado por causas políticas, sociais, culturais, étnicas ou econômicas" (BRASIL, 1997, p. 49), ou seja, identificar os movimentos no âmbito local, sua trajetória, as lutas travadas, conquistas, perdas, divulgação de idéias, pessoas envolvidas, ideais, etc.
Já o estudo das organizações políticas e administrações urbanas deve identificar os "diferentes tipos de organizações urbanas, destacando suas funções e origens" (BRASIL, 1997, p. 50), como por exemplo, as diferentes cidades que nasceram com função administrativa, religiosa, comercial ou de paragem, em diferentes espaços mundiais e épocas históricas (Cuzco, Atenas, Recife, Porto Alegre Ouro Preto, etc); e como estas cidades se organizaram (espacialmente, no sistema de defesa, no abastecimento alimentar e de água, nos sistemas de comunicação, etc). Também deve caracterizar o "espaço urbano local e suas relações com outras localidades urbanas e rurais" (BRASIL, 1997, p. 50), como o crescimento urbano, atividades econômicas, processo de industrialização, relação ou não com a área rural, etc. E deve perceber as "transformações e permanências que ocorreram nas três capitais brasileiras (Salvador, Rio de Janeiro e Brasília) e as diferenças e semelhanças entre elas e suas histórias" (BRASIL, 1997, p. 50), como a origem destas cidades, suas organizações crescimento urbanístico, seu papel enquanto capitã, etc.
O último eixo, organização histórica e temporal deve levar os alunos a "construção de sínteses históricas, tomando-se as relações entre os momentos significativos da história local e os da história regional e nacional" (BRASIL, 1997, p. 50), isto é, devem-se realizar estudos sobre diferentes calendários e medições do tempo; construção de sínteses cronológicas ( relacionando história local, regional, nacional, e mundial); construção de linhas de tempo (relacionando história regional e nacional); e a construção de diferentes periodizações históricas (política, econômica, cultural, social, etc).
Após o professor, juntamente com os alunos desenvolver todos estes conhecimentos o PCN de História e Geografia (1997, p. 51-52) sugere alguns critérios de avaliação. O primeiro é perceber se o aluno reconhece "algumas semelhanças e diferenças que a sua localidade estabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaços, nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais" (BRASIL, 1997, p. 51), principalmente para entender se o aluno estabeleceu vínculos de identidade, e de descendência com a sua localidade e de diferenças com as demais.
O segundo é compreender se o aluno reconhece "alguns laços de identidade e/ou diferenças entre os indivíduos, os grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração" (BRASIL, 1997, p. 52), ou seja, avaliará se o aluno identifica lutas e identidades existentes entre grupos e classes sócias, diferenciando suas características e seus contextos históricos.
O terceiro busca observar se o aluno reconhece "algumas semelhanças, diferenças, mudanças e permanências no modo de vida de algumas populações de outras épocas e lugares" (BRASIL, 1997, p. 52), isto é, perceber se o aluno identifica as especificidades das realidades históricas, relacionando-as com outros contextos temporais e espaciais.
- CONCEPÇÕES HISTORIOGRÁFICAS
A análise da Historiografia demonstra as diferentes formas ou abordagens de se escrever e ensinar a História ao longo do tempo, que são um reflexo da própria visão do homem perante o mundo em um determinado contexto histórico. Podemos ter como exemplo o Positivismo que dominou o período da industrialização na Europa e a necessidade daquela sociedade em compreender e até mesmo justificar as transformações pelas quais passava. Assim também surgiram outras formas de ver o mundo e ao mesmo tempo escrever e ensinar a História.
Este trabalho elegeu quatro das principais abordagens que influenciaram ou ainda hoje influenciam a escrita e o ensino de história no mundo e especialmente aqui no Brasil: o Positivismo, a Concepção Marxista da História, a Escola de Annales e a Nova História, que serão descritas a seguir.
- Positivismo
O Positivismo é uma corrente filosófica que tem sua origem a partir do século XIX, com a implantação da industrialização na sociedade européia ocidental. O termo positivismo é adotado por Augusto Comte e conforme Cotrim (1987, p. 177) designa "toda uma diretriz filosófica marcada pelo 'culto da ciência' e pela sacralização do 'método científico'", ou seja, apresenta-se como a revelação da própria ciência e busca a certeza rigorosa dos fatos da experiência como fundamentos imprescindíveis para construção teórica.
O método positivo tem como objetivo de investigação a pesquisa das leis gerais que regem os fenômenos naturais, isto é, a busca pelas relações constantes que existem entre os fenômenos. Assim, "em todos os domínios, cuidava-se de não procurar o porquê das coisas, de não indagar-lhes a essência. A palavra de ordem era desprezar a inacessível determinação das causas, dando preferência a procura das leis". (RIBEIRO JR, 1994, p.14-15).
Desta forma, as leis naturais passam a constituir a formulação geral de um fato particular, a partir de e uma rigorosa observação. Assim, observa-se que o método positivo "não assinala a ciência mais do que o estudo dos fatos e suas relações, fatos esses somente percebidos pelos sentidos exteriores" (RIBEIRO JR, 1994, p.17), já que ele não tem preocupação com as questões metafísicas, pois estas seriam inacessíveis ao método empírico e a verificação experimental.
Nesta perspectiva positivista, caberia a história "um levantamento 'científico' dos fatos, sem procurar interpretá-los, deixando a sociologia a sua interpretação" (BORGES, 1993, p. 32). A história ficaria com a missão de levantar os fatos, organizá-los, mas sem procurar explicações ou interpretações para os mesmos. Conforme Borges (1993, p. 32)
Para os historiadores positivistas, os fatos levantados se encadeiam como que mecânica e necessariamente, numa relação determinista de causas e conseqüências (ou seja, efeitos). A história por eles escrita é uma sucessão de acontecimentos isolados, relatando, sobretudo os feitos políticos de grandes heróis, os problemas dinásticos, as batalhas, os tratados diplomáticos, etc.
Nesta visão, a pesquisa histórica para ser realmente científica, não poderia sofrer com a interferência do pesquisador. Buscava-se assim estudar o passado sem explicá-lo e sem estabelecer relações com o período histórico em que estes historiadores viviam. Preocupava-se apenas em levantar os fatos político e dos grandes heróis, com pouca, ou sem nenhuma preocupação com as questões sociais, culturais ou econômicas.
- Concepção Marxista da História
Durante o século XIX, ocorre a implementação do capitalismo industrial e a efetivação da sociedade burguesa na Europa. Neste período, dois pensadores, Karl Marx e Friederich Engels estudam e fazem a crítica a forma de organização da sociedade, estabelecendo propostas para sua transformação. Para tanto, Marx utilizou o método dialético desenvolvido por Hegel, para explicar as mudanças importantes ocorridas na história. De acordo com Borges (1993, p. 33), Hegel demonstra que "o conhecimento não é absoluto, mas se constitui como um movimento, o movimento dos contrários (lei da dialética: tese, antítese e síntese)".
A aplicação da dialética Hegeliana à História realizada por Marx é o chamado Materialismo Histórico. Por meio dele, Marx estudava os fatos históricos procurando "seus elementos contraditórios, buscando encontrar aquele elemento responsável pela sua transformação num novo fato, dando continuidade ao processo histórico" (COULON & PEDRO, 1995, p. 1). Mas, para Marx, a História seria um processo dinâmico e dialético, em que cada realidade social traz dentro de si sua própria contradição, gerando as transformações constantes na História.
Segundo sua teoria, as grandes transformações na história ocorreram primeiramente no campo da economia, causadas pela contradição existente dentro do próprio modo de produção. Nesta perspectiva, a história seria "feita pelos homens, que interferem no processo histórico e podem, dessa forma, transformar a realidade social, sobretudo se alterarem seu modo de produção", argumenta Cotrim (2000, p. 202). Assim o homem não seria um mero coadjuvante da história, ao contrário, ele pode transformar a realidade em que vive se alterar o modo de produção.
Mas o que viria a ser o modo de produção para Marx? Conforme Cotrim (2000, p. 202), o "modo de produção é a maneira como se organiza a produção material em um dado desenvolvimento social". Esta dependeria do desenvolvimento das forças produtivas, a qual refere-se ao trabalho humano, os meios de produção, estes compreendidos como máquinas, ferramentas e outros equipamentos que facilitam a produção, e, também da forma que se estabelecem as relações de produção.
Desta forma, todas as relações que se estabelecem na sociedade dependeriam das relações produtivas e "não são as idéias que vão provocar as transformações, mas as condições materiais e as relações entre os homens, que estas condicionam", defende Borges (1993, p. 33).
Marx define os modos de produção presentes em cada período da história: o comunismo primitivo (asiático), o escravismo na Antiguidade, o feudalismo na Idade Média e o capitalismo na Idade Moderna, este último daria origem a um Comunismo, numa sociedade sem classes, sem Estado e sem desigualdades sociais. A passagem de um modo de produção para outro ocorre quando "o nível de desenvolvimento das forças produtivas entra em contradição com as relações sociais de produção", esclarece Cotrim (2000, p.202). Cabe a classe social com caráter revolucionário intervir para que estas mudanças ocorram. Assim, para Marx seria a luta de classes o motor da História, ou seja, o que colocaria a história em movimento e possibilitaria as mudanças na sociedade.
Como afirma Borges (1993, p. 36) os grandes legados de Marx à História seriam "a contribuição para a análise do capitalismo e a introdução do novo método de análise da realidade". Mas, mais recentemente muitas críticas surgem ao materialismo histórico, que para alguns autores como Dmitruk (1998, p. 50) "freqüentemente limitou-se ao estudo das relações de produção do trabalho, pois a superação da superestrutura social segue as superações da infra-estrutura econômica", isto é, para a análise histórica os fatores econômicos foram demasiadamente preponderantes nos acontecimentos históricos.
O materialismo histórico dominou a escola do pensamento histórico da antiga URSS a partir de 1917, especialmente após a subida de Stalin ao poder em 1924. Os trabalhos produzidos na área da História eram dominados pelo dogmatismo e autoritarismo, na busca pela implantação de uma sociedade socialista. Conforme Borges (1993, p. 37) esse "dogmatismo levou a um empobrecimento do pensamento marxista, pois não via a realidade como dialética". É só a partir da década de 1960, que se inicia entre marxistas de diversos países um debate teórico-metodológico que buscou superar o marxismo stalinista, com uma visão mais crítica e que buscava novas explicações que se distanciassem do materialismo histórico dogmático adotado anteriormente.
- Escola de Annales
A Escola de Analles surgiu na França em 1929 com a publicação trabalhos de Marc Bloch e Lucien Febvre na revista Annales: économies, societés, civilisation. Esta nova forma de produzir a história também ficou conhecido como escola francesa e seus autores Bloch e Febvre:
(...) combatiam, pois, uma história somente preocupada com os fatos singulares, sobretudo com os de natureza política, diplomática e militar. Combatiam uma história que pretendendo-se científica, tomava como critério de cientificidade a verdade dos fatos, a qual se poderia chegar mediante a análise de documentos verdadeiros e autênticos (ficando os 'mentirosos' e falsos a margem da pesquisa histórica). (...) Combatiam enfim uma história que se furtava ao diálogo com as demais ciências humanas, a antropologia, a psicologia, a lingüística, a geografia, a economia, e, sobretudo, a sociologia (...) (VAINFAS, 1997, p.130).
A escola de Annales fazia uma crítica a chamada história tradicional, dominada pelo aspecto política, essencialmente preocupada com a narrativa dos fatos ligados a grandes homens (generais, estadistas, etc), fundamentada apenas em fontes (documentos confiáveis) e que não dialogava com as demais ciências.
Bloch e Febvre propunham uma história problematizadora do social, "concebiam a história como uma unidade na qual não era possível deixar de inter-relacionar as questões políticas, sociais e econômicas. A história, para eles, por definição é absolutamente social".(DMITRUK, 1998, p. 49). Buscavam concretizar uma história que analisasse as estruturas sociais (econômicas, políticas, cultura, etc) numa perspectiva interdisciplinar, em que várias áreas do conhecimento colaborassem para o conhecimento da realidade histórica. De acordo com Vainfas (1997, p.130) uma história "preocupada com as massas anônimas, seu modo de viver, sentir e pensar".
As principais áreas de interesse desta escola estavam relacionadas aos estudos das estruturas, da conjuntura e os estudos regionais. Estudavam a economia incorporando a análise demográfica, o que segundo Dmitruk (1998, p. 50) dá "novo sentido a relação História e Geografia, integrando nas análises o estudo da interação entre o grupo social e o meio ambiente".
A escola de Annales possui três gerações de acordo com Burke (1991): a primeira representada pelos seus fundadores Marc Bloch e Lucien Febvre, a segunda representada por Fernad Braudel, que aprofunda a inter-relação entre História e Geografia e História e Economia; e a terceira representada por François Dosse, representante da nova historiografia francesa.
- Nova história
A expressão "nova história" é originária da França, onde na década de 1970 Jacques Le Goff publicou uma coleção de ensaios com o título "La nouvelle histoire". É um movimento mundial que surgiu na década de 1970 e 1980 como reação ao paradigma tradicional. Para autores, como Burke (1992) é uma história herdeira da escola de Annales, agrupado segundo "apenas naquilo a que se opõe" (Id. 1992, p. 10), já que há uma enorme variedade de diferentes abordagens e, por isso, uma dificuldade em sua definição.
A nova história caracteriza-se conforme Burke (1992), por ser uma história total ou uma história estrutural, que se opõe ao paradigma da história tradicional, pois "começou a se interessar por toda a atividade humana" (BURKE, 1992, p. 11), com publicações na área da infância, da morte, da loucura, do clima, da feminilidade, da leitura, do silêncio, etc. Burke (1992, p. 11), afirma que "a base filosófica da nova história é a idéia de que a realidade é social ou culturalmente constituída".
Outro aspecto importante da nova história é a análise da história das estruturas, opondo-se a história narrativa dos acontecimentos, desenvolvido pela história tradicional. Assim como, a busca por incluir as pessoas comuns na história, a chamada "história vista de baixo", diferente da história tradicional que só se preocupava com os grandes personagens.
Também podemos destacar como característica da nova historia a utilização de novas fontes documentais, pois "se os historiadores estão mais preocupados que seus antecessores com uma maior variedade de atividades humanas, devem examinar uma maior variedade de evidências". (BURKE, 1992, p. 14). Desta forma, os historiadores que participam da História Nova passam a utilizar diferentes fontes, como as orais visuais, estatísticas (dados comerciais, populacionais, eleitorais, etc).
Uma última particularidade que deve ser destacada na nova história é a importância do historiador conhecer a limitação do seu olhar frente ao passado, já que, de acordo com que afirma Burke "só percebemos o mundo através de uma estrutura de convenções, esquemas, estereótipos, um entrelaçamento que varia de uma cultura para a outra", isto é, apesar da tentativa do historiador de estabelecer um olhar para o passado sem preconceitos, este está inserido em uma cultura de um outro tempo, o que direciona o seu olhar a partir dos valores que este construiu em suas vivências em sociedade.
- METODOLOGIA DA PESQUISA
Para uma melhor compreensão
sobre o ensino de história, buscou-se aprofundar o tema "A identidade do ensino de História", para tanto far-se-á necessário uma pesquisa, uma vez que esta refere-se "ao processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico ", como afirma Gil (1994, p.43 ). O próprio significado etimológico da palavra pesquisa, conforme Henz (1970, p. 581) "mostra que se trata de uma procura aprofundada, e seu sinônimo, 'investigação' indica que esta procura se estende aos últimos vestígios".
A pesquisa tem como objetivo fundamental a descoberta "de respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos" (Gil 1994, p. 43), assim é necessário que o pesquisador tenha clareza do problema ao qual ele procura conhecer e da metodologia a ser empregada, pois estes garantirão ou não o caráter científico a investigação.
7.1. UNIVERSO DE PESQUISA
A pesquisa será realizada em três escolas da rede municipal de ensino, localizada em um bairro da região sul, mais especificamente na Regional CIC, da cidade de Curitiba. A primeira atende a 2000 (dois mil) alunos na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos com nível sócio-econômico baixo. A segunda atende em torno de 750 (setecentos e cinqüenta) alunos na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental e também atende educandos com nível sócio econômico baixo. A terceira atende em torno de 900 (novecentos) alunos na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental com nível sócio-econômico baixo.
O processo de investigação ocorrerá com 30 (trinta) professores que atuem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no período da manhã e tarde.
7.2. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Para o presente estudo, adotar-se-á uma abordagem qualitativa, pois, de acordo com Bogdan e Biklen citado por Ludke (1986, p. 13) este tipo de pesquisa "envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes".
Com o intuito de analisar
qual a concepção que o ensino de História assume para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Curitiba, adotar-se-á de pesquisa participante e documental como procedimento. A primeira, de acordo com Gil (2002, p.55) "caracteriza-se pela interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas". Já a pesquisa documental "vale-se de materiais que não recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa". (Id, 2002, p. 45).
O instrumento eleito para a presente investigação deter-se-á em 30 (trinta) professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de três escolas municipais da Regional CIC de Curitiba, indicados pelas equipes pedagógica das referidas instituições.
Para tanto, como instrumento para a coleta de dados, utilizar-se-á de questionário com os trinta professores (APÊNDICE A) e análise documental das Diretrizes Curriculares Municipais (APENDICE B), visando discutir as concepções dos professores em relação ao ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Optou-se por estes instrumentos, uma vez que o questionário possibilita ao investigador alcançar dados mais específicos sobre o problema pesquisado, já que conforme Pavão (2001, p. 86), pode-se elaborar "perguntas específicas sobre cada aspecto do problema que se está investigando", o que permite "que as respostas sejam mais objetivas e exatas e que seja mais fácil de agrupá-las em categorias" (Id. 2001, p. 86). Desta forma, o questionário desempenha um papel essencial nesta pesquisa, já que se pretende conhecer as concepções que o ensino de história assume para os professores.
O outro instrumento de pesquisa a ser utilizado, a análise documental, buscará perceber por meio da análise das Diretrizes Curriculares Municipais de Curitiba, no que está fundamentada a identidade do ensino de História para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que irá complementar as informações obtidas pelos questionários.
Uma das vantagens da análise de documentos de acordo com Guba e Lincoln citado por Ludke (1986, p. 39), é que estes, "constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador". Além de complementarem "as informações obtidas por outras técnicas de coleta". (GUBA E LINCOLN citado por LUDKE, 1986, p. 39).
7.3. TRATAMENTO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Analisar os dados qualitativos significa "'trabalhar' todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos, as observações, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis", como afirma Ludke (1986, p. 45 ), isto é, organizar todo o material coletado na pesquisa, dividindo-o de acordo com idéias que se aproximam e elegendo padrões para a análise.
Para tanto, o tratamento, a análise e a interpretação dos dados dar-se-á a partir dos elementos obtidos por meio dos instrumentos eleitos, buscando, analisar qual a identidade do ensino de História para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em três escolas municipais de Curitiba da regional CIC, fundamentado à luz do referencial teórico pesquisado para a presente pesquisa.
7.4. PREVISÃO DO TIPO DE RELATÓRIO A SER ELABORADO
Será elaborado um relatório da pesquisa, apresentando uma análise dos dados levantados sobre a identidade do ensino de História para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Curitiba, de forma ética, garantindo o anonimato das instituições que concordaram em participar da investigação, bem como o dos professores.
9
- CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO PROJETO
Ano / Semestre / Mês | 2005 | 2006 | |||||||||||||||
1º Semestre | 2º Semestre | 1º Semestre | 2º Semestre | ||||||||||||||
Atividades | M | A | M | J | A | S | O | N | M | A | M | J | A | S | O | N | |
Definição do assunto da Pesquisa | |||||||||||||||||
Elaboração do projeto da pesquisa | |||||||||||||||||
Levantamento bibliográfico | |||||||||||||||||
Reelaboração do projeto |
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Leitura e análise da bibliografia | |||||||||||||||||
Preparação dos instrumentos de pesquisa | |||||||||||||||||
Entrega do projeto de pesquisa | |||||||||||||||||
Aplicação dos instrumentos de pesquisa | |||||||||||||||||
Análise e interpretação dos dados | |||||||||||||||||
Preparação final do TCC | |||||||||||||||||
Participação das orientações do professor orientador de conteúdo | |||||||||||||||||
Participação das orientações sobre a metodologia da pesquisa e normas da ABNT | |||||||||||||||||
Entrega do TCC |
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Preparação da comunicação da pesquisa | |||||||||||||||||
Comunicação da pesquisa | |||||||||||||||||
REFERÊNCIAS
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FONSECA, T. N. L. História e ensino de História. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
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HOLLANDA, G. Um quarto de séculos de programas e compêndios de História para o ensino secundário brasileiro (1931 – 1956). Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, 1957, p. 54.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação; abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
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